Предисловие
Практика психологической работы с разнообразной клиентурой (больные, те, кто проходит профессиональную подготовку, решившие личностно усовершенствоваться и т.д и т.п.) нередко ставит своей целью или одной из своих целей расширение сознания (усовершенствование, возвышение, развитие, изменение, обогащение, трансформацию и пр. и пр.), поэтому выбор термина «расширение сознания» достаточно условен, но тем не менее сделан вполне сознательно, так как такое обозначение цели психологической работы избегает, с одной стороны, рекламности (а именно это чувствуется в таких словосочетаниях как «обогащение сознания», «возвышение сознания», «усовершенствование сознания») и, с другой стороны, подчеркнуто ценностно нейтральных («трансформация сознания», «перестройка сознания», «изменение сознания»), утверждая тем самым позитивные смыслы деятельности психолога и его ответственность за результаты его работы.

В данном тексте будут анализироваться только те направления работы психолога, которые связаны с использованием групповых и межгрупповых процессов и феноменов, тем самым исключая из рассмотрения такие способы психологической работы как психоанализ, консультирование, индивидуальную психотерапию и т.п. Такое сужение предмета, обозначенное в названии работы как «социопсихологические технологии» обусловлено как сферой профессиональных интересов автора, так и наличием сомнений в том, не приведет ли сверхрасширение предмета анализа к невозможности вычленить в существующих технологиях что-либо общего и непустого. Ведь именно поиск общих принципов работы с сознанием и являлся основной целью данной работы.

Квалификация события
Квалификация события есть установление того, является ли это событие благоприятствующим или не благоприятствующим осуществлению намерений, замыслов и жизненных планов отдельных личностей, целей и задач организации, способствует ли это событие или же затрудняет работу по совершенствованию деятельности индивидов и групп, улучшению взаимоотношений между людьми. Условием адекватной квалификации события является помещение его в контекст модели потребного будущего со всеми (или хотя бы основными) гранями и отношениями. При этом само событие также должно быть представлено в достаточной полноте. Предварительно проведенное расширение поля события, равно как и уместная его симультанизация, способствуют более адекватной его квалификации. Преждевременная и однобокая квалификация, выраженная в скороспелой оценке, основанной на частичной информации, не позволяет дать полноценную интерпретацию события, что в свою очередь не способствует расширению сознания.

Одним направлением квалификационной работы является оценка события в краткосрочной и долговременной перспективах. Уже здесь могут быть выявлены противоречия. Исход события может способствовать снятию затруднений сиюминутного характера и одновременно создавать трудноразрешимые проблемы в будущем. Другое направление — оценка события в перспективах его непосредственных участников, других людей, зависящих от исхода этого события, а также в перспективах групп и организаций. Исходы события, то есть Пост-Событие, могут благоприятствовать одним лицам и структурам и не благоприятствовать иным. Но даже по отношению к одному лицу все может оказаться неоднозначным. Индивид, к примеру, может достичь поставленной цели, но при этом ухудшить свои отношения с окружающими и эти последствия могут оказаться чудовищно несопоставимыми по своей тяжести.

Обучение как совершенствование умений интерпретации событий
Пресловутая оторванность теории от практики а также ползучесть практики, не освященной теорией, на уровне индивида описывается как «неумение применять свои знания на практике», что вынуждает теоретиков обучения обсуждать проблему «холодных» и «горячих» знаний, где под последними понимаются те, которые «готовы к употреблению».

Жизнь заполнена событиями, а традиционная система обучения характеризуется бессобытийным содержанием и малосодержательными событиями, точнее говоря, такое обучение имеет только один тип событий — экзамен, как в макро-, так и в микроформе (вызов к доске, контрольная работа и т.д.).

История науки вся пронизана событиями, нередко весьма и весьма драматическими, однако ее «плоды» — знания — не несут на себе следов этих перипетий. В какой-то мере событийная содержательность может быть донесена рассказами об этих исторических событиях. Однако это вносит элемент событийности лишь в контекст предъявления-запоминания знаний, имеющий весьма мало общего с контекстом припоминания-использования.

Традиционное обучение — это ответы на вопросы, которые учащимися не задаются. В самом лучшем случае — это блестящие ответы на вопросы, волнующие самого преподавателя. В наихудшем — ответы на вопросы, которые не волнуют никого. В этом нет ничего удивительного — ведь вопросы задаются только по поводу событий.

Активные формы (методы) обучения — это, помимо всего прочего, попытка построить событийное содержание процесса обучения. Внешняя событийность (разыгранное или другим способом имитированное событие) — это бутафорское воссоздание контекста припоминания-использования, однако здесь можно обнаружить и внутренние события, связанные в первую очередь с возможными успехами и неудачами, выигрышами и проигрышами. Именно события этого рода создают пружину, развертывающую процесс активности. Успех дела, по-видимому, решает удачность способа сопряжения внешних и внутренних событий. Так называемые деловые игры дальше этого, как правило, не идут. Разбор игры сводится к призыванию актуализированных и дополнительно сообщаемых знаний к ряду происходящих по ходу игры событий. Здесь наличествует интерпретация, но отсутствует идентификация.

В слове событие есть одно затаенное значения. Событие — это со-бытие, то есть совместное бытие. Совместное переживание происходящего-случающегося создает возможность сопоставить различные идентификации и интерпретации в ходе совместного обсуждения случившегося. Одно это способствует расширению зоны осознаваемого как по линии обнаружения события (совершенствование наблюдательности), так и по линии объяснения-понимания (рост ресурсов интерпретации). Если под опытом понимать воспоминания об интерпретированных событиях, то активные формы обучения вправе называть способом формирования опыта. Событие, конечно же, может быть «закрыто» монологической интерпретацией (вот она где — закрытость для опыта!). Разнообразие предметных позиций у участников обсуждения облегчает оформление интерперсональной перспективы, что создает альтернативу эгоцентрической точке зрения, способствует более многостороннему видению мира. По-видимому, это и есть то, что называется открытостью для опыта.

Существует еще одна возможность открытия сознания для опыта — освоение новых языков описания происходящего-совершающегося. Иное структурирование (что обеспечивается новым языком) позволяет обнаружить переходы, то есть события, в иных местах, что ведет к наращиванию ресурсов идентификации событий. Происходит нечто, аналогичное тому, что наблюдается при переводе воспринимаемого из одной модальности в другую — расширение зоны осознаваемого. Так, например, освоение азбуки транзактного анализа — эго-состояний (Ребенок-Взрослый-Родитель), позволяет участникам тренировочной группы обнаруживать «переключения» из одного эго-состояния в другое (идентификация события), а затем найти причины этих переходов (интерпретация события).